Högtidsföreläsning 2008-10-17 av professor Ingrid Carlgren, hedersdoktor vid fakultetsnämnden för lärarutbildning
Trivialskolan
Trivialskolan var en skolform som fanns från åtminstone1315 fram till 1905 då den ersattes av realskolan. På så vis kan man säga att trivialskolan är en slags föregångare till grundskolans senare år (lower secondary). Trivialskolorna inrättades till att börja med i stiftstäderna – kom att ersätta katedralskolorna. De utvecklades till ett slags mellanskolor (alltså föregångare till dagens ’junior high’) – mellan å ena sidan barnskolorna (pedagogierna) och å den andra gymnasierna som krävdes för universitetsstudier (detta reglerades 1649). De utbildade i trivium (tre vägar), därav namnet, (retorik, grammatik o dialektik/logik) – främst blivande präster men också en del andra ämbetsmän. Trivialskolorna var latinskolor, men så småningom inrättade apologistklasser (räkneklasser) för utbildning till ämbetsmän. (1721 – räkning-skrivning-naturvetenskap-geografi).
1849 fördes trivialskolan och gymnasierna samman till läroverk – 1905 ersattes de av realskolan.
Även om det skulle finnas mycket att säga om denna skolform, dess betydelse för olika sociala grupper och hur den utvecklades under flera hundra år – är mitt ärende idag inte i första hand att uppmärksamma originalet utan att låna namnet som beteckning på den skola som kan komma att bli om några av de tendenser vi kan se idag får breda ut sig och fortsätta ohämmat. Och då tänker jag inte i första hand på den strävan tillbaka som kännetecknar så mycket av utbildningspolitiken idag – där är det nog snarare realskolan än trivialskolan som är förebild.
Nej, jag tänker snarare på trivialisering och på trivia, dvs triviala kunskaper. Trivia kan visserligen handla om relativt okända – närmast kuriosa-artade – kunskaper (och genom att de består av udda fakta om olika företeelser inte ingår i vardagskunskaperna) men det centrala är att det rör sig om relativt enkla fakta. Man behöver inte lära sig något nytt för att ta till sig den typ av enkla fakta som den kuriosa-artade kunskapen utgör. Ungefär som i Trivial Pursuit. Trivialisering syftar på den omvandlingsprocess som (TP) reducerar komplex kunskap till enkla fakta och påståenden. Man kan tala om en ’faktifiering’ av kunskaper. Trivialisering är en slags avskalning så att allt det som är meningsbärande och betydelsegivande tas bort – kvar blir något som endast i en mycket ytlig mening påminner om det som var. Det handlar om förenkling och reduktion av det komplicerade så att nyanser och inneboende spänningar försvinner.
Mitt syfte är att visa på några av de trivialiserande tendenser som kännetecknar utvecklingen av såväl skolan som talet om skolan idag. I tur och ordning ska jag tala om trivaliseringen av skolans kunskapsinnehåll, av förståelsen av skolan och slutligen trivialisering som politik med lärarutbildningen som exempel. Men allra först vill jag hissa en liten varningsflagga. Vi måste alltid vara vaksamma när vi talar om trivialisering – det är så nära förknippat med processer som har med makt, underordning och maktförskjutning att göra. Med det i medvetandet menar jag ändå att det är viktigt att undersöka trivialiseringen i skolan eftersom dess konsekvenser också har med makt och maktbevarande att göra.
Trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll
Trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll idag sker framförallt, menar jag, genom vad jag vill kalla för sammanhangens försvinnande. Det är sammanhangen som ger faktakunskaperna betydelse och mening – det är i olika sammanhang som kunskaper blir levande och kommer till användning.
En sådan faktifierande trivialiseringstendens har länge kunnat märkas i läroböckerna, som tenderar att bli alltmer avskalade och faktaspäckade. Det som har försvunnit är de sammanhangsskapande texterna som fördjupade betydelsen av fakta. Delvis tror jag det hänger ihop med en föreställning om att det är enklare att ta till sig fakta än komplicerade relationer och samband. Men hur ska man ’ta till sig’ ett faktum utan något sammanhangs-landskap att placera det i?
I sk ’traditionell undervisning’ är det läraren som introducerar ett område och presenterar ett sammanhang för det eleverna ska arbeta med – genom att läsa texter och göra uppgifter av olika slag. Nu har man i skolan gått en väg där den traditionella undervisningen alltmer överges till förmån för elevers individuella arbeten. Lärarens genomgångar tas bort och ersätts av elevernas egna arbete. Detta är, menar jag, en viktig bidragande orsak till trivialiseringen av skolkunskaperna. De elevuppgifter, som tidigare fanns i en bok, och i ett kollektivt sammanhang sitter nu elever med var och en för sig. Samma fråga som i ett kollektivt sammanhang kan ha flera lager av betydelser blir för den enskilde individen reducerad till något som han eller hon ska leta fram ett svar på – ungefär som i TP.
Problemet är inte att undervisningen är fakta-orienterad utan en faktaorientering utan betydelsebärande sammanhang. Det kan möjligen vara spännande och berikande för de elever som redan har tillgång till de meningsskapande och betydelsebärande sammanhangen – men hur blir de för de andra?
Jag menar att den här utvecklingen har accelererat i samband med införandet av mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet som riskerar att främja utvecklingen av – vad jag i brist på annan beteckning – vill kalla en baklängespedagogik. MR-styrningen har medfört att kunskap likställs med måluppfyllelse. Man talar inte längre om vad eleverna ska kunna utan att de ska nå målen vilket i sin tur likställs med att de kan visa upp kunskaper som svarar mot kriterierna som tagits fram för att värdera måluppfyllelsen.
”kan peka ut fem floder i Europa” – skulle kunna ett kriterium för G medan
”kan räkna upp fyra orsaker till franska revolutionen” – kanske skulle kunna vara kriterium för VG. Medan sådana frågor i den traditionella skolan kom ’efter’ undervisningen är det idag inte ovanligt att de kommer i början av, ja rentav utgör undervisningen. Det är på det viset det är rimligt att tala om en TP-skola. Undervisningen blir som TP: fråga-svar, fråga-svar….
Det är på sätt och vis begripligt att lärarna för att svara mot kravet på att ge eleverna ansvar för sitt eget lärande samt hjälpa alla elever att bli godkända i grundskolan hemfaller åt att bygga system där eleverna redan från början får se kriterierna för att bedöma den kunskap de ska utveckla. Problemet är bara att en konsekvens kan bli att kunskapen reduceras till kriterierna – kriterierna blir undervisningens innehåll.
Låt mig ta det igen: Om vi tänker oss ett kunskapsområde, som t.ex. däggdjur, så skulle en traditionell undervisning innebära att läraren har en introducerande genomgång av däggdjur – kanske historisk, kanske jämförande med andra djur, eleverna får se’n en del uppgifter som kan handla om att identifiera kännetecken på däggdjur, eller andra mer faktaorienterade frågor. Dessa kan också komma på provet. Om vi se’n tänker oss samma sak men baklänges, vi börjar med det som ska komma på provet för att utifrån det söka svar på en rad frågor. Någon motsvarighet till lärarens genomgång finns inte. Vad händer då? Kunskap reduceras till indikatorer på kunskap – komplex kunskap reduceras till osammanhängande fakta.
Trivialisering är i och för sig alltid en risk i skolan - och drivs ofta av eleverna själva (vad får vi på provet?). Problemet med MR-skolan är att den skapat en grund för att systematisera trivialiseringen med risk för att undervisningen försvinner och ersätts av att eleverna får arbeta med kriterierna för bedömningen och de förväntade resultaten.
Trivialskolan som negativ vision – i förlängningen kan vi se utvecklingen av en verklig trivialskola där eleverna, likt mekaniska dockor, var och en följer sina egna individuella spår. De kryssar sig fram genom skolan, bockar av skolkunskaperna, moment för moment. De väljer sina spår G, VG eller MVG. För de som väljer G-spåret är det framförallt TP-kunskaper som gäller. För att välja MVG-spåret måste man vara, som många elever och också lärare säger, född till det, dvs född in i en familj där man får det stöd som behövs hemma. Det är ovanligt att det pågår för alla gemensamma aktiviteter – annat än som avbrott i skolarbetet. De vandrande pinnarna, som blivit alltfler med genomförande av individbaserade arbetssätt, blir allt mindre oroligt vandrande eftersom de i ökande utsträckning går på läkarföreskriven amfetamin.
Pingvinskolan
Om ni tycker att detta låter alltför orimligt så kan jag berätta att omedelbart efter införandet av MR-systemet lanserade Institutet för Individanpassad Skola en modell för skolan där de garanterade 100% G och 80% VG. Modellen omfattade ett färdigt system för uttolkningen av MR-skolan där hela grundskolans innehåll hade delats upp i bitar som eleverna skulle ’klara av’, den ena efter den andra. På institutet fanns storstilade planer på att lägga hela skolsystemet under sig – utbildade kadrer och gjorde 5-årsplaner. Intressant nog hade de valt en mycket märklig logga: nämligen en pingvin som flyger. Alla vet att pingviner inte kan flyga – däremot kan de se ut som de flyger…. Det är detta som är trivialiseringens innebörd – en skola som producerar elever som ser ut som de kan.
Trivialiseringen av samtalet om skolan
När det gäller samtalet om skolan är trivialskolan dessvärre en realitet och inte en dystopi. Då tänker jag främst på det samtal som förs om skolan i medierna. Det präglas av förenklingar, okunskap och polarisering som skapar ett mentalt klimat där det blir allt svårare att tala meningsfullt om skolan. Nyanser, problematiseringar och – framförallt – nytänkande omöjliggörs. Det blir allt svårare att, överhuvudtaget, föra ett meningsfullt samtal om skolan.
Förenkling - Skolans övergripande mål eller skolan som ett samhällsbyggande projekt diskuteras inte. Inte heller kunskapen diskuteras. Det pratas en massa om kunskaper – men det är ingen diskussion. Kunskap likställs med ’att eleverna når målen’. Medan det skrivs mycket om sjunkande kunskapsresultat, elever som inte når målen, att flumskolan ska ersättas av en kunskapsskola tycks ingen bry sig om vad det är de 10 % -en av eleverna som inte blir godkända i skolans kärnämnen inte kan som de övriga 90 %-en kan. Så kunskap hanteras som något som inte behöver problematiseras och skolan som en ensidigt kunskapsproducerande apparat – en marknadsplats där individer kan konsumera och maximera sina utbildningsinvesteringar. På den marknadsplats skolan befinner sig har kvantitativa resultat blivit alltmer hårdvaluta. Skoldiskussionen reduceras till att bli en fråga om resultaten på de internationella mätningarna – hur vi klarar oss i tävlingen.
Förenklingen i media beror mkt på okunskap hos journalister, som bara skriver det som blir begripligt utifrån deras egen bristfälliga förståelse – t.ex. när det gäller såväl skolans historia som dess organisation och innehåll. Nostalgiska hänvisningar till hur skolan var förr görs utan hänsynstagande till att grundskolan omfattar så gott som 100 % av befolkningen medan realskolan när den var som störst endast romfattade ca 30. Eller att gymnasieskolan på 60-taletomfattade ca 10% av befolkningen – mot över 90% idag. Inte heller diskuteras att den nordiska sammanhållna skolan inte är samma skola som i de flesta centraleuropeiska länder som fortfarande har ett parallell-skolesystem.
När så många förfäras över att skolorna inte lyckas få tillräckligt många elever att bli godkända i kärnämnena så ’glömmer’ man att vi före 1994 hade ett relativt betygssystem där en viss andel av eleverna förväntades bli icke-godkända. Betygssystemet var ju konstruerat för en viss mängd 1-0r och 2-or. I mitten av 1990-talet fick vi ett nytt betygssystem. Över en natt förväntades skolorna ’producera’ endast godkända elever (vilket av de flesta uppfattades motsvara en nivå mellan 2 och 3 i de tidigare systemet). Detta innebar en enorm höjning av ambitionsnivån för skolan, vilket i och för sig är positivt. Men det förutsätter utveckling av nya kunskaper och en annan uppläggning av undervisningen. Detta är bara ett exempel på en fråga som är ganska klar för många som jobbar i skolan men oftast okänd för människor utanför skolan.
Okunskapen som norm
Situationen blir särskilt problematiskt eftersom skolexperter av olika slag (gäller såväl forskare som lärarutbildare och tjänstemännen i de statliga myndigheterna) tappat i legitimitet och ofta föses samman under etiketten ’flum’. Istället uppfattas personer utanför skolfältet som experter. T.ex. hjärnforskare, som förväntas kunna uttala sig långt utanför sitt kompetensområde. För ett 10-tal år sedan skrev en neurolog (Håkan Eriksson) från Uppsala en artikel med innebörden att ca 25% av befolkningen saknar förmåga att tillgodogöra sig grundskolans undervisning. Då svarade några pedagogiska forskare – på basis av longitudinella studier som sträcker sig bakåt till 1940-talet – att frågan inte är så enkel och att intelligensmätningar faktiskt visar att genomförandet av en allt längre skolgång (dvs grundskolan) sammanfaller med en höjning av den genomsnittliga IQ-nivån. Varpå några ledarskribenter skrev att återigen visar det sig att pedagogiska forskare tillhör flummarna. Det intressanta här är inte vem som har rätt – utan de olika sätt som forskare från olika fält hanteras på. Hade det gällt ett annat kunskapsområde än skolan hade frågan kunnat beskrivas som en vetenskaplig kontrovers – nu framställs det som kunskap vs flum.
Det mest förödande för samtalet om skolan är just den polarisering som följer av förenklingen och okunskapen. Polariseringen gör det alltmer omöjligt att föra ett vettigt samtal om skolan. Kunskap ställs mot flum, traditionell skola mot progressivism, bildning mot elevinflytande. Högst olika alternativa pedagogiker klumpas ihop under beteckningen flum. Medan Dalton skulle jublat över utvecklingen i skolorna idag skulle både Dewey och Neill vända sig i sina gravar – men av helt olika skäl.
Okunskapen och polariseringen låser samtalet om skolan och är nog en del av förklaringen till bristen på alternativ och nytänkande när det gäller vad skolan ska vara till för eller hur den ska utformas eller vilket innehåll som är viktigt. Ingen ifrågasätter heller mål- och resultatstyrningssystemet. Oavsett vilka problemen är så uppfattas lösningen vara mer kontroll och utvärdering. Den eskalerande mäthysterin tycks inte ha några gränser. Som om mätningarna i sig löser problemen. Problemet är inte att vi inte har vetat vilka elever som skulle behöva hjälp utan att skolan inte har lyckats utveckla lösningar på de problem som alla är så väl medvetna om. Det nya i situationen är att gruppen ’svaga’ elever tycks växa. Alltsedan 80-talet har dock inga resurser satsats på att utveckla metoder, instrument, läromedel, redskap etc för att förbättra villkoren för de sk ’svaga’ eleverna. Vad lönar det att konstatera behovet om det inte finns ngn åtgärd att sätta in?
Trivialisering som politik
Trivialisering som politik är förstås starkt förknippad med medialiseringen av politiken. Men det är inte enbart fråga om att politiken måste underordnas den mediala logiken, där trivialiseringen är en aspekt. Trivialiseringen kan också drivas av politiska aktörer i det som kallas ’Agenda-building’ och som handlar om hur ämnen organiseras eller ”inramas” som problem och därigenom blir möjliga att hantera. Eftersom politiken också professionaliseras (dvs drivs av PR-experter och reklamfolk) drivs trivialiseringen inte bara genom media utan också i de politiska partierna. Det pågår en gränsupplösning mellan olika verksamhetsområden.
Ett intressant exempel den senaste tiden är de fem professorerna på DNdebatt som inte endast påstår sig veta vad som är problemen i svensk skola utan dessutom har synpunkter på ett kunskapsområde – den pedagogiska forskningen - de uppenbart inte känner till….(att de se’n också utgör Jan Björklunds vetenskapliga råd och alltså sitter i regelbundna samtal med honom gör inte situationen mer smaklig)
Ganska nyligen sände radion en serie program ”Kris i skolan”. Där visade man att den här regeringens politiska retorik om skolan har byggts upp med hjälp av felaktiga påståenden om tillståndet i svensk skola. Den sakliga grunden för den svartmålning av skolan som länge pågått fanns inte. Även om utbildningsminister Björklund fått backa en del och blivit lite ödmjukare i tonen har i grunden den svarta bilden av skolan inte rubbats. Dvs bilden tycks sannare än verkligheten. Hur är det möjligt?
Jag menar att det är möjligt tack vara trivialiseringen av vår förståelse av skolan. Trivialisering är den mekanism som gör svartmålningen möjlig och oskadliggör skolexperternas kritik. Mekanismen innebär att förenklingen och polariseringen gör det möjligt att tillskriva experterna en rad uppfattningar som inte är sanna (att de t.ex. är emot kunskaper och ordning). Eftersom skolexperterna dessutom beskrivs som lierade med den socialdemokratiska flumskolan som ju uppfattas arbeta mot både kunskaper och ordning kan man ju inte bry sig om dom. Även om det ’blev lite fel med siffrorna’ i Björklunds retorik så är det ändå flera ledarskribenter (och ett antal insändare) som menar att det ingenting ändrar i sak.
Trivialiseringen innebär att innebörden i det andra säger förändras och därefter angrips. Antingen är man för Björklunds kunskapsskola – eller så är man kunskapsmotståndare. Om man vill problematisera kunskapsbegreppet uppfattas man företräda flumskolan och alltså vara emot kunskapsskolan. Eftersom ingen vill vara emot kunskaper – är alla för Björklunds politik. Också oppositionen tycks det… Politiken har varit så framgångsrik att det inte spelar någon roll om vi byter regering – alla tycks ha fastnat i förenklingarnas och polariseringens snårskog.
Avslutningsvis skall jag ta lärarutbildningen som exempel på hur trivialiseringen blir en del av politiken. Lärarutbildningen har alltid varit politiskt viktig och föremål för en politisk vilja att styra. Därför är kritiken av lärarutbildningen ett återkommande inslag i utbildningspolitiken. I den meningen är situationen idag inte ny. Men kritiken av lärarutbildningen de senaste åren har varit så framgångsrik att det numera tas som ett faktum att lärarutbildningarna är generellt dåliga. Kritiken i sig har inte granskats, motbilder tas inte in i tidningarna (ett extremt exempel är när lärarutbildningarna efter att ha utsatts för en rad påhopp och förvägrats utrymme för genmäle på DN debatt såg sig tvungna att köpa en annons för att framföra sina uppfattningar). Trots infama påhopp, dåligt underbyggda rapporter och direkta felaktigheter släpps inga genmälen i rikstidningarna. Lärarutbildningarna har diagnosticerats som allvarligt sjuka – varje försök från utbildningarnas sida att försöka säga något tas som uttryck för patientens bristande sjukdomsinsikt.
Hur är det då egentligen? Vari består trivialiseringen. Jag ska ta ett exempel: Under de senaste 50 åren har en rad reformer genomförts i syfte att göra lärarutbildningen till en forskningsanknuten akademisk utbildning. Även om det tidigare funnits kritik mot akademiseringen är nog de flesta idag överens om nödvändigheten av att professionalisera läraryrket genom att akademisera utbildningen, utveckla en forskningsgrundad kunskapsbas i yrket samt utveckla forskningen i anslutning till pedagogiska verksamheter. Innebörden av detta är dock vare sig självklar eller okomplicerad. Lärarutbildningen rymmer en rad olika yrkestraditioner (förskollärare, fritidspedagoger, ämneslärare, klasslärare (låg + mellan), yrkeslärare) och ännu fler kunskapstraditioner – som successivt har integrerats och i samband med det har spänningarna mellan de olika delarna ökat. Till skillnad från andra professionsutbildningar finns inte lärarutbildningen inom en fakultet eller professionshögskola utan sträcker sig över flera fakultetsområden. På så vis finns fler kockar inblandade än i andra utbildningar.
I samband med en senaste lu-reformen gjordes ett nytt försök att skapa en gemensam kunskapsgrund för alla lärare oavsett ämnesområde och skolform. Resonemanget gick ut på att oavsett om man är lärare för små eller stora barn, med olika ämnesinriktning innebär yrket att man arbetar med att skapa förutsättningar för och åstadkomma lärande inom olika ämnesområde – i skolan. Det är för denna kärnuppgift lärare behöver en gemensam kunskapsbas. Denna kunskapsgrund ter sig förstås väldigt olika beroende på var i skolsystemet man befinner sig och i vilket ämnesområde. Låt oss kalla detta gemensamma kunskapsområde för X.
I samband med attackerna mot lärarutbildningen har en trivialiserande förståelse drivits igenom – nämligen att den nuvarande lärarutbildningen ger samma utbildning till alla lärare oavsett ämne och åldersgrupp. Dvs man ger X en annan innebörd– att alla ska ha samma utbildning (Y). En sådan idé är det förstås inte svårt att kritisera. Det finns ingen som inte kan gå med på att Y verkar vara idiotiskt – att t.ex. lärare i matematik på gymnasiet behöver andra kunskaper än lärare i förskolan.
De senaste årens kritik av lärarutbildningarna har i hög utsträckning karaktäriserats av liknande förenklingar och förskjutningar av betydelser, med följden att hela förståelsen av lärarutbildningen trivialiserats. Det gäller t.ex.:
-
Bristen på disputerade lärare (som framställts som ett relativt enkelt åtgärdat problem som främst beror på lärarutbildningens ovilja att anställa disputerade lärare – samtidigt som problemet under många år varit bristen på disputerade lärare inom relevanta kunskapsområden. Det är en moment 22 situation – för att få fram fler disputerade lärare krävs fler disputerade lärare. Problemet kan endast lösas genom en kraftfull och genomtänkt satsning på uppbyggnad av forskarutbildningen i anslutning till lärarutbildningarna)
-
Minskning av lärarnas ämneskunskaper Kraven på att göra ämnesstudierna mer yrkesrelevanta genom att knyta dem till den kommande yrkesverksamheten – samt genom en didaktisering har beskrivits som en minskning av ämneskunskaperna. Dessutom innebar lärarutbildnignsreformen en kraftig ökning av ämnesstudierna för lärare för yngre barn
-
För låga krav i utbildningen (utan att problematisera vare sig olika sätt att ställa krav eller betydelsen av det låga söktrycket. När studenter i naturvetenskap har svårt att klara studierna drar man slutsatsen att de har för dåliga förkunskaper – dvs det är skolans fel. När studenterna i lärarutbildningen har för dåliga förkunskaper drar man slutsatsen att lärarutbildningen är problemet.)
Trivialiseringen gör det möjligt att föra fram politiska lösningar som i själva verket vare sig löser lärarutbildningarnas problem eller bidrar till professionaliseringen av läraryrket. Snart har vi antagligen ett förslag till ny lärarutbildning som får som konsekvens att ämneslärare främst får ämneskunskaper, förskollärare främst kunskaper om barn och lärande medan lärare i grundskolans tidiga årskurser främst får kunskaper om lärande och metoder (särskilt läs- och skriv metodik). Ett sådant förslag skulle innebära en återgång till tiden innan lärarutbildningen fördes in i universitetet 1977. Liksom då kvarstår problemet att ingen av lärargrupperna kommer att bli en fullgången lärare utan kännetecknas av olika bristfälligheter. Förmodligen är prolemet större idag med tanke på skolornas och kunskapssamhällets utveckling. Lärare behöver såväl ämneskunskaper som kunskaper om lärande, undervisning samt barn och unga. Det var det som låg bakom förslaget om en gemensam kunskapsbas.
Med hjälp av den triviala förståelse av lärarutbildningens problem som byggts upp under många år är dock förutsättningarna att driva igenom ett sådant förslag mycket goda.
De tre trivialiseringarna (av skolans kunskapsinnehåll, av samtalet om skolan och av politiken) samspelar på ett intrikat sätt och skapar en negativ trivialiserings-spiral.
Vi har fått en paradox:
I namn av kunskap drivs en kunskapsfientlig skolpolitik.
Den sk Kunskapsskolan blir en baklängesskola – och en klass-skola - där elever skiktas i olika grupper beroende på vilket betyg de väljer att satsa på. I alla fall för de elever som följer G-spåret vore beteckningen Trivia(l)skolan en riktigare varudeklaration.
Presentation (pdf)
|
Lärarutbildningen